Воспитание сценического внимания
Развивая в ученике способность быть активно сосредоточенным на сцене, педагог должен стремиться к тому, чтобы эта способность превратилась в конце концов в его органическую потребность и проявлялась автоматически.
Пока ученик принуждает себя к тому, чтобы овладеть объектом внимания, пока он, находясь на сцене, помнит о своей обязанности увлекать свое внимание, пока он вынужден для этого мобилизовать свою волю, - преподаватель не имеет права считать свою конечную цель достигнутой. Он имеет право успокоиться только тогда, когда механизм сценического внимания превратится в прочно выработанный рефлекс. Раз вышел на сцену - значит, налицо объект внимания, значит уже сосредоточен - вот до какой степени у актера должно быть развито сценическое внимание. Актер должен выработать в себе привычку, выйдя на сцену, 'брать на прицел' нужный объект и увлекать им свое внимание. Если ученик, находясь на сцене, может увлечь свое внимание заданным ему объектом, - это, несомненно, достижение. Но это еще не все. Нужно добиться, чтобы ученик не мог бы находиться на сцене без объекта внимания. Такова конечная цель.
Однако было бы ошибочно думать, что эта задача во всем ее объеме может быть разрешена за тот сравнительно короткий период времени, который в театральных школах отводится для специальных упражнений, имеющих целью тренировку сценического внимания. Обычно этим упражнениям посвящается первый период практических занятий на первом курсе. Продолжительность этого периода - не больше месяца. Разумеется, невозможно за это короткое время воспитать в учащихся способность подчинять свое внимание всем требованиям, которые были указаны. Задача воспитания сценического внимания во всем ее объеме может быть разрешена не раньше, чем будет пройден весь курс внутренней техники актера. Задача же практических занятии в начале первого года обучения - это лишь создание необходимой основы для воспитания сценического внимания. В течение этого короткого периода перед преподавателем стоит, хотя и чрезвычайно важная, но сравнительно узкая и элементарная задача: добиться от своих учеников, чтобы они умели, выйдя на сцену, по-настоящему со средоточить свое внимание на заданном объекте. Вот и все! В эту задачу, как мы видим, совершенно не входит, например, воспитание способности находить нужный объект по логике внутренней жизни образа (ибо о работе над образом еще и речи нет), а между тем без воспитания этой способности не может считаться до конца разрешенной задача воспитания сценического внимания.
Однако, несмотря на элементарный характер этих первоначальных упражнений на внимание, значение их огромно. Они - фундамент всей постройки. От того, как они будут проведены, зависит вся последующая работа.
Чтобы ученики сразу же, с первых уроков почувствовали смысл и значение этих упражнений, небесполезно бывает предпослать им небольшой эксперимент.
Пусть преподаватель поочередно пригласит на сцену каждого ученика данной группы и предложит ему провести на сцене, нa глазах у всей остальной аудитории, три-четыре минуты, предоставив ему право делать все, что он захочет.
Можно не сомневаться, что многие из учащихся, попав на сцену, окажутся во власти самой жестокой отрицательной доминанты. Одни из них, не зная, что им нужно делать, самым нелепым образом будут бесцельно топтаться на сцене; другие, стремясь скрыть свою беспомощность под напускной развязностью, начнут 'ломаться' и 'наигрывать' что-нибудь первое попавшееся. И те и другие будут уходить со сцены смущенными, красными, вспотевшими, стыдясь того, что они только что делали, и радуясь, что эта пытка наконец кончилась.
Когда все пройдут через это испытание, следует снова вызвать на сцену одного из учеников, лучше всего как раз именно того, в поведении которого проявления отрицательной доминанты сказались наиболее ярко.
Пусть этот ученик еще раз проведет на сцене несколько минут, но уже с рядом очень простых, но вполне определенных заданий: например, рассмотреть хорошенько собственную ладонь, сосчитать количество досок на полу и т.п.
Эти простые задачи на внимание преподаватель должен давать ученику до тех пор, пока он почти совсем не успокоится и не начнет эти задачи выполнять вполне серьезно и с достаточной степенью сосредоточенности. Его успокоение выразится в освобождении всего тела от излишнего напряжения, в том, что его покрасневшее лицо снова примет нормальный цвет, дыхание успокоится и движения его приобретут естественную непринужденность без нарочитой развязности.
Когда все это произойдет, преподавателю очень легко будет объяснить ученику значение сосредоточенного внимания в работе актера, ибо ученик только что на собственном опыте познал разницу между пребыванием на сцене без объекта внимания и тем приятным состоянием уверенности и покоя, которым сопровождается настоящее сценическое внимание, даже в самой элементарной своей форме.
Это же самое без больших усилий поймут и те ученики, которые оставались зрителями, пока с одним из их товарищей проделывался на сцене описанный эксперимент, ибо разница в характере поведения ученика бывает обычно очень разительной. Иногда она выглядит как чудесное превращение. Кажется, что на сцене были совсем разные люди: один - испуганный, смущенный, неловкий или, наоборот, чрезмерно развязный и поэтому очень неприятный, другой - простой, серьезный, естественный и в этой непринужденной своей естественности обаятельный. Если преподаватель, пользуясь этим наглядным примером, объяснит всему классу причину разительного превращения ученика, то все с большой охотой и увлечением начнут делать упражнения на внимание, которые преподаватель тут же им предложит.
Курс этих упражнений можно разделить на два основных этапа: первый - развитие и укрепление внимания вообще, второй - развитие собственно сценического внимания.
Такое разделение является вполне естественным и необходимым, так как, прежде чем требовать от ученика умения сосредоточить свое внимание на определенном объекте в условиях сцены, необходимо добиться того, чтобы он мог это сделать в обычной жизненной обстановке. Иначе говоря, необходимо прежде всего укрепить жизненное внимание ученика, то есть его способность, во-первых, концентрировать свое внимание на определенном, произвольно выбранном объекте; во-вторых, длительно удерживать внимание на этом объекте, сообщая процессу активный характер путем присоединения к внешнему вниманию также и внимания внутреннего (то есть мышления), в-третьих, превращать произвольное активное внимание в высшую форму сосредоточенности, то есть в непроизвольное активное внимание (в увлечение объектом), и, наконец, в-четвертых, легко, быстро и свободно переключать свою активную сосредоточенность с одного объекта внимания на другой, произвольно расширяя или суживая круг внимания.
Когда эти задачи достигнуты, можно перейти к воспитанию сценического внимания, то есть тех же способностей, которые мы только что перечислили, но уже в условиях сцены.
Упражнения первого этапа при коллективных занятиях могут выполняться одновременно всем классом. Эти упражнения можно разделить на три группы.
I. Преподаватель предлагает всему классу рассмотреть какой-нибудь находящийся в аудитории хорошо знакомый предмет: стул, стол, дверь или что-нибудь в этом роде. При этом преподаватель разъясняет, что каждый ученик должен стремиться удержать свое внимание на данном объекте до конца упражнения, то есть до той минуты, пока не прозвучит команда 'довольно!' Через одну-две минуты преподаватель прерывает упражнение и опрашивает учащихся, чтобы выяснить, насколько каждому из них удалось выполнить задание. Обычно учащиеся жалуются, что объект неинтересен и что поэтому внимание невольно отвлекается на другие темы и предметы.
В ответ на эти жалобы следует предложить кому-нибудь из учащихся, отвернувшись от предмета, который он только что разглядывал, подробно его описать. Дальше будет совсем не трудно, сличая описание с самим предметом, доказать, что ученик очень плохо его рассмотрел, что он не заметил целого ряда интересных деталей.
Затем преподаватель снова предлагает всему классу рассмотреть тот же предмет, а потом другой, третий и т.д., постепенно от упражнения к упражнению увеличивая отрезок времени, отведенный для рассматривания каждого предмета. Сличая потом предметы с описаниями, которые должны делать учащиеся после каждого упражнения, преподаватель сможет установить, что эти описания становятся с каждым разом все более и более подробными и точными, а также и то, что учащимся удается удерживать свое внимание на заданном объекте все дольше и дольше. Следующий момент заключается в том, что преподаватель, объяснив значение мышления в процессе внимания, избирает какой-нибудь предмет и предлагает примерный план, следуя которому можно всесторонне изучить данный предмет, - например, такой план: цвет предмета, его форма, материал, из которого он изготовлен; процесс его изготовления; его составные части; вещи, так или иначе связанные с данным предметом; качество предмета (его достоинства и недостатки и т.д.). Потом преподаватель предлагае т учащимся рассмотреть этот предмет, руководствуясь предложенным планом.
При последующих упражнениях учащимся может быть дана возможность самим избирать объект и составлять план.
Так преподаватель сможет добиться того, что внимание его учеников постепенно приобретет очень большую устойчивость и активность. В конце концов учащиеся научатся держать свое внимание на заданном объекте очень долго, то есть до тех пор, пока они при помощи своего мышления до конца не исчерпают все темы, заложенные в данном предмете. Эти упражнения связаны со зрительными ощущениями. Аналогичные упражнения можно построить также и на основе деятельности других органов чувств; слуха, осязания, обоняния и даже вкуса.
Приведем примеры упражнений на слуховое внимание. Преподаватель предлагает всей группе учащихся сосредоточить свое внимание на звуках: 1) в пределах данной аудитории, 2) за ее пределами: а) в коридоре, б) на улице, в) в соседнем классе и т.д. Трудность этого упражнения заключается в том, чтобы суметь из всей массы звуков выделить те, которые относятся именно к указанному месту и из их числа ни одного звука не проронить.
Результаты этих упражнений проверяются так же, как и в упражнениях на зрительное внимание, - путем последующего опроса. Потом они точно так же постепенно усложняются путем включения в процесс внимания мышления, которое сообщает этому процессу постепенно все более и более активный характер. Вначале от учащихся требуется одно: чтобы они не только слушали, но и действительно слышали все звуки, приуроченные к определенному месту. В дальнейшем они должны научиться еще, кроме того, и мыслить по поводу тех звуков, которые они слышат: разбираться в них, анализировать, устанавливая их происхождение, природу, характер.
II. Во всех описанных нами упражнениях исходным моментом процесса был внешний объект (предмет, звук). Процесс возникал в форме внешнего внимания, потом к внешнему вниманию присоединялось внутреннее, и, таким образом, внимание становилось в конце концов внешне-внутренним.
Вторую группу упражнений составляют упражнения на чисто внутреннее внимание.
Начинаются эти упражнения с того, что преподаватель называет какой-нибудь отсутствующий в классе предмет - например: 'сосна', 'камень', 'лилия' - и предлагает учащимся мысленно сосредоточиться на этом предмете.
При проверке непременно обнаружится, что большинству не удается длительно удерживать свое внимание на заданном внутреннем объекте. Оттолкнувшись от этого объекта, мысль путем ассоциаций непроизвольно уходит от него, иногда очень далеко. Так, например, начав думать на тему 'сосна', человек легко может перейти к воспоминаниям о лете, проведенном в сосновом лесу, о товарище, с которым он там подружился, об автомобильном заводе, на котором работает его друг. Мысль потом может соскользнуть на проблему развития автомобильного транспорта и перейти в конце концов к вопросам реконструкции Москвы. В результате человеку трудно будет даже вспомнить тот предмет, с которого он начал.
Впрочем, преподаватель при помощи этих упражнений вначале должен добиваться от своих учеников только одного - полной и глубокой внутренней сосредоточенности. Поэтому он может в течение некоторого времени, задавая такого рода упражнения, предоставлять учащимся возможность совершенно свободно пускать свою мысль. Но с течением времени он должен перейти к воспитанию в учениках способности дисциплинировать свое внутреннее внимание. Ученик в конце концов должен научиться удерживать свою мысль в определенных границах, постоянно возвращая ее к заданному объекту, когда она отклоняется к предметам, никак не связанным с задачей всестороннего рассмотрения именно данного предмета.
Далее следует, тренируя внутреннее внимание учащихся, переходить постепенно к темам все более и более отвлеченным. Каждое такое упражнение приобретает в конце концов характер умственного исследования. Преподаватель в этих упражнениях должен добиваться от учащихся способности длительно удерживать в своем сознании определенную проблему с целью всестороннего ее рассмотрения.
В результате всех описанных нами упражнений, когда их будет проделано достаточное количество, внимание учащихся постепенно начнет терять формальный характер. В конце концов они приобретут способность пробуждать в себе настоящий интерес к любому предмету, ибо известно, что если степень внимания зависит от интереса, то и, наоборот, интерес зависит от степени внимания: при внимательном рассмотрении любого объекта всегда сами собою обнаруживаются в нем новые интересные стороны, которые не раскрылись при поверхностном его рассмотрении.
III. Третья группа упражнений имеет целью развитие способности быстро и легко переключать активную сосредоточенность с одного объекта на другой. При этом следует подчеркнуть, что, развивая эту способность, мы должны иметь в виду именно активное внимание, так как способность к быстрому переключению пассивного внимания не нуждается в развитии, ибо ничего ценного в себе не заключает; такая способность свидетельствует лишь о присущей вниманию данного субъекта рассеянности, в силу которой его внимание постоянно порхает помимо его воли с предмета на предмет, не будучи в состоянии прочно укрепиться ни на одном объекте. Речь идет не об этом непроизвольном передвижении внимания, а о воспитании способности по собственной воле быстро снимать свое внимание с данного произвольно выбранного объекта для того, чтобы немедленно же прикрепить его к другому также произвольно выбранному объекту. Если при помощи предыдущих упражнений мы воспитывали в учащихся способность быстро и прочно прикреплять свое внимание к заданному объе кту, то теперь мы должны заняться воспитанием в них способности откреплять внимание от объекта с целью переключения его на другой заданный объект.
Способность к быстрому переключению произвольной активной сосредоточенности является чрезвычайно важной для актера. Инертное внимание, которое медленно, с трудом овладевает объектом и потом с таким же трудом, так же медленно расстается с ним, - такое внимание является серьезной помехой в творческой работе актера. Подвижность произвольного внимания находится в самой тесной связи с другим чрезвычайно важным актерским качеством - с подвижностью темперамента.
Упражнения, имеющие целью развитие подвижности активного внимания, заключаются в следующем: преподаватель предлагает аудитории сосредоточить- внимание, например, на каком-нибудь зрительном объекте, находящемся на известном расстоянии от учащихся (например, на двери); когда это задание выполнено, преподаватель называет другой объект, находящийся, наоборот, очень близко (например, собственная ладонь каждого из учащихся или пуговица на их собственном костюме); когда переключение произошло, преподаватель, через небольшие промежутки времени, командует попеременно: 'дверь', 'ладонь', 'дверь', 'ладонь'. Промежутки времени между этими командами должны постепенно сокращаться, причем необходимо требовать, чтобы внимание учащихся при этих переключениях не становилось формальным: нужно, чтобы учащиеся приобретали способность не только быстро направлять воспринимающие органы на заданный объект, но и столь же быстро находить существенные и интересные стороны в заданном объекте, добиваясь, чтобы моментальное прикрепление в нимания к объекту было бы достаточно глубоким.
Такие же упражнения следует делать и на другие виды внимания. Упражнения на слуховое внимание будут заключаться в том, что учащиеся попеременно будут слушать, например, звуки в данной аудитории и звуки, доносящиеся с улицы, В этом случае преподаватель будет командовать: 'комната', 'улица', 'комната', 'улица' и т.д.
В дальнейшем эти упражнения могут всячески варьироваться, постепенно все больше и больше усложняясь.
Сложное упражнение на переключение внимания может протекать, например, в такой последовательности:
1. Зрительное внимание: объект далеко (например, дверь).
2. Слуховое внимание: объект близко (комната).
3. Зрительное внимание: новый объект, находящийся далеко (улица в окне).
4. Осязательное внимание (объект - ткань собственного костюма).
5. Слуховое внимание: объект далеко (звуки улицы).
6. Зрительное внимание: объект близко (карандаш).
7. Обонятельное внимание (запах в аудитории).
8. Внутреннее внимание (тема - папироса).
9. Зрительное внимание: объект близко (пуговица на своем костюме).
10. Осязательное внимание (объект - поверхность стула).
Разумеется, такого рода упражнения можно варьировать до бесконечности, чередуя различные виды внимания и меняя объекты.
Характеризуя три группы упражнений на внимание, мы для каждой группы дали примеры только основных упражнений. Поняв сущность и назначение этих упражнений, каждый преподаватель имеет возможность, самостоятельно изобретать всякого рода новые варианты этих упражнений. Некоторые преподаватели, стремясь сообщить своим урокам возможно большую занимательность, проводят упражнения на внимание в форме различных игр, предъявляющих большие требования к собранности и подвижности внимания у участников игры. Не возражая против этого в принципе, мы считаем, однако, необходимым предостеречь против чрезмерного увлечения этим методом. Злоупотребление им приводит к игнорированию одной из важнейших задач при воспитании внимания, а именно - задачи развития в учащихся способности увлекать свое внимание неинтересными объектами (в неинтересном находить интересное). Во всякой занимательной игре увлечение рождается само собой, между тем как в актере нужно воспитать способность вызывать в себе увлечение по своему собственному заданию или по заказу. Поэтому упражнения в форме занимательной игры следует считать подсобными: они могут служить только дополнением к основным упражнениям, но класть их в основу занятий отнюдь не следует. Лучше всего их применять в конце урока, когда внимание учащихся утомлено и требуются особые меры, чтобы оживить его.
Переходим теперь ко второму этапу работы - к воспитанию сценического внимания.
На этом этапе сохраняют свое значение все описанные нами упражнения с той разницей, что, во-первых, они теперь перестают быть групповыми и становятся индивидуальными, и, во-вторых, проводиться теперь они должны не иначе как в условиях сцены. Если в аудитории отсутствует учебная сцена (портальная арка и подмостки), то ее роль может с успехом выполнить любая часть комнаты, которую условились считать сценой. Поместив упражняющегося в этой части комнаты на виду у всех остальных участников, преподаватель предлагает ему выполнить в этих условиях ряд очень хорошо известных ученику упражнений.
В большинстве случаев оказывается, что ученик, превосходно выполнявший эти упражнения в условиях общих групповых занятий, моментально разучивается их делать, как только попадает в сценическую обстановку, то есть в такие условия, когда он сам оказывается объектом внимания других людей, в данном случае - своих товарищей. Он тотчас же попадает во власть хорошо известной нам отрицательной доминанты и поэтому в той или иной степени теряет способность владеть своим вниманием. Задача теперь заключается в том, чтобы эту способность восстановить в новых условиях. Для этого и необходимо пройти еще раз уже пройденный курс упражнений, но в индивидуальном порядке и в условиях сценической обстановки.
Чтобы учащиеся могли понять, в какой степени разрушающее действуют сценические условия даже на очень хорошо воспитанное внимание, полезно проделать следующее упражнение.
Предложите всему классу решить на бумаге какую-нибудь несложную арифметическую задачу (например, перемножить два четырехзначных числа). Тот, кто решит ее первым, должен сейчас же об этом заявить. Заметьте по часам время, которое понадобилось ему для решения задачи. Потом пригласите его на 'сцену' и задайте ему новую задачу той же степени трудности. Остальным предложите внимательно следить за его поведением. И вы увидите одно из двух: или для решения этой задачи ему понадобится гораздо больше времени, чем в первом случае, или же он запутается и решит задачу неверно.
Тот же опыт можно проделать и другим путем. Предложите всему классу прочесть по книге определенное количество текста - 2 страницы). Тому, кто прочтет заданное количество текста раньше других, предложите рассказать прочитанное, установив предварительно время, которое понадобилось ему для прочтения заданного отрывка. Потом пригласите его на сцену и предложите прочесть новый отрывок того же размера, что и в первом случае. Когда истечет время, израсходованное учеником на прочтение первого отрывка, остановите упражнение, проверьте количество прочитанного текста и предложите ученику рассказать то, что он прочел. Вы убедитесь, что произойдет опять-таки что-нибудь из двух: или окажется, что ученик прочел за тот же отрезок времени гораздо меньшее количество текста, или же его рассказ будет гораздо менее подробным, чем в первый раз.
Упражнения, только что нами описанные, можно назвать контрольными, так как при их помощи всегда можно установить, насколько продвинулся вперед данный ученик в отношении сценического внимания.
Постепенное уменьшение разницы между показателями степени сосредоточенности в аудиторных (иначе говоря - жизненных) условиях и такими же показателями в условиях сценических свидетельствует о том, что ученик мало-помалу овладевает своим сценическим вниманием. Когда окажется, что ученик, находясь на сцене, может решать всякого рода задачи, читать, писать и т.п. с той же степенью быстроты и с тем же качественным результатом, что и в аудитории, то задача воспитания сценического внимания может считаться для данного этапа работы (мы имеем в виду курс специальных упражнений на внимание) разрешенной. И если то же самое можно сказать о большинстве данной группы, то преподаватель может со спокойной совестью переходить к следующему разделу курса.
Впрочем, здесь необходимо сделать одну существенную оговорку. Дело в том, что учащиеся с течением времени привыкают к данному составу аудитории, которая, таким образом, перестает ощущаться ими в качестве 'публики'. Им становится легко овладевать своим вниманием на глазах товарищей не потому, что они научились преодолевать отрицательную доминанту, а потому, что она в конце концов перестает возникать. Учащиеся постепенно перестают ощущать разницу между сценическими условиями и жизненными, ибо сценические условия сами собою превращаются в жизненные. Поэтому, для того чтобы установить, насколько учащиеся научились владеть своим вниманием в сценических условиях, необходимо произвести проверку, предварительно изменив состав аудитории. Для этого достаточно пригласить на урок несколько человек учащихся другого курса или двух-трех преподавателей, с которыми данной группе не приходилось иметь дело в своей учебной работе. Иногда можно приглашать даже и совсем посторонних лиц.
Кроме того, можно создавать необходимые препятствия и не меняя состава аудитории, следующим образом.
Вы приглашаете на сцену одного из учеников и задаете ему упражнение. Например, предлагаете ему заняться чтением газеты. Вышеописанным способом вы устанавливаете, насколько это ему удается. Потом предлагаете ему повторить это же упражнение, условившись предварительно с остальными учащимися, что, как только вы дадите сигнал, они начнут всячески мешать находящемуся на сцене товарищу: будут разговаривать, шуметь, шутить по его адресу, задавать ему вопросы и т.п., словом, будут всячески стараться вывести его из состояния сосредоточенности. Можно не сомневаться, что последующая проверка в этом случае даст результат более слабый, чем в первом упражнении, когда никаких препятствий не было. Непременно окажется, что ученик за тот же промежуток времени успел прочесть гораздо меньше и усвоил прочитанное несравненно хуже, чем в первый раз.
Добиваясь в дальнейшем от ученика, чтобы он и в этих условиях достигал того же результата, которого он может достигнуть, когда ему ничто не мешает, преподаватель и будет воспитывать в нем способность владеть своим вниманием в условиях сцены. Ибо если ученик сможет в конце концов при наличии этих искусственно создаваемых препятствий легко и свободно владеть своим вниманием, то это будет служить известной гарантией того, что он не потеряет этой способности и в настоящих сценических условиях.
Дальнейшим шагом вперед в развитии описанных нами упражнений на сценическое внимание является включение фантазии. До сих пор, развивая внутреннее внимание учащихся, мы ограничивали их мышление теми свойствами и качествами объекта, которые этому объекту реально присущи. Теперь мы можем позволить учащимся фантазировать по поводу объекта, то есть мысленно приписывать объекту такие свойства и качества, которыми он сам по себе не обладает, и, таким образом, превращать этот объект в нечто иное, чем то, что он есть на самом деле.
Включение деятельности фантазии в процесс активного сосредоточения непременно вызовет у учащихся повышение интереса к объекту и, соответственно этому, углубление сосредоточенного внимания.
Однако эти упражнения уже выходят за пределы тех сравнительно узких задач, которые мы ставим себе на данном этапе наших практических занятий. Эти упражнения, будучи переходными к упражнениям последующих разделов, не столько завершают собой данный раздел, сколько начинают новый. Поэтому их подробное описание мы дадим несколько позднее.
Пока же заметим следующее. Описанные нами упражнения не дадут положительных результатов, если учащиеся в дополнение к классным занятиям под руководством преподавателя не будут еще, кроме того, работать самостоятельно каждый у себя дома. Домашняя работа каждого ученика является совершенно необходимым дополнением к занятиям в классе. Каждый ученик должен взять себе за правило ежедневно в определенное время 15 - 20 минут посвящать упражнениям на внимание.
Разница между домашними упражнениями и упражнениями в классе будет заключаться, во-первых, в отсутствии зрителя и, во-вторых, в том, что объект, на котором следует сосредоточить внимание, будет устанавливать не преподаватель, а сам ученик. Он сам будет задавать себе упражнение и сам же будет оценивать результат. Содержание и характер упражнений останутся без изменений: рассмотреть что-нибудь по своему собственному заданию, слушать, осязать, размышлять на определенную тему и т.д. - словом, те же упражнения, что и в классе, но выполняемые наедине с самим собой и под своим собственным контролем.
Помимо упражнений, которые ученик должен делать ежедневно в определенное время, он может использовать для этого всякий удобный момент: на улице, в трамвае, в парке и т.д. Внимательно рассмотреть и запомнить дома той улицы, по которой случайно пришлось пройти, пассажира в трамвае, цветочную клумбу в парке, прислушаться к говору толпы на вокзале или в театральном фойе, к пению птиц в лесу и т.п. - все эти упражнения удобны тем, что они не требуют для себя специального времени, их можно делать в любом месте и в любой момент. Между тем значение их огромно. Развивая произвольное внимание, они в то же время приучают учащихся к наблюдательности.
Внушить учащимся необходимость самостоятельной работы по воспитанию своего внимания - дело преподавателя. Преподаватель на занятиях всегда может установить, кто из учеников работает дома и кто из них в этом отношении поступает недобросовестно, ибо и то и другое резко отражается на успехах учащихся во время классных занятий.
Необходимо внушить ученикам, что актерское искусство наравне с другими (если не больше других) требует постоянного совершенствования техники, а это невозможно без систематических упражнений. Если актер не упражняется, это значит, что он стоит на месте или идет назад. Ни пианист, ни певец, ни скрипач не могут сохранить свою квалификацию, если они ежедневно не проделывают ряд простых упражнений. Точно так же и актер неизбежно будет снижать свое мастерство, если он постоянно не будет тренировать те способности, которые составляют технику его искусства. А среди этих способностей внимание стоит на первом месте как важнейший элемент внутренней техники актера.
Заканчивая рассмотрение вопросов, связанных с воспитанием сценического внимания, необходимо сделать еще одно замечание.
Занятия на основе описанных нами упражнений окажутся плодотворными только в том случае, если каждый учащийся после каждого проделанного им упражнения будет получать каждый раз совершенно точную и безукоризненно правильную оценку со стороны преподавателя. Применительно к данному разделу курса эта оценка должна выразиться в форме ответа на вопрос: был или не был сосредоточен данный ученик на заданном ему объекте?
Если преподаватель ошибется и даст неверную оценку, упражнение вместо пользы принесет вред. В самом деле, представим себе, что ученик вовсе не был сосредоточен, а только притворялся сосредоточенным, а преподаватель, приняв его притворство за правду, похвалил его. Конечно, теперь ученик будет считать, что его притворство, его наигрыш - это и есть самая настоящая сосредоточенность. А раз так, то он может до настоящей сосредоточенности и вовсе не дойти. То же самое и наоборот: у ученика было налицо настоящее внимание к объекту, а преподаватель его выругал за отсутствие внимания. Что произойдет с учеником? Он будет тщательно избегать того состояния, которое связано с истинным вниманием, и начнет это внимание всячески изображать внешними средствами, то есть наигрывать, притворяться. Кроме того, данная преподавателем неверная оценка способна дезориентировать не только того ученика, к которому она непосредственно относится, а также и тех, которые находились в это время в аудитории.
Правда, преподаватель может в своих оценках опираться на объективные данные последующей проверки (способы этой проверки были нами подробно описаны). Но такая проверка требует довольно много времени. Если преподаватель будет ее применять каждый раз, после каждого упражнения, то курс упражнений на внимание растянется на чрезмерно длительный срок. Преподаватель должен уметь и без всякой последующей проверки, только на основании своего собственного впечатления, сказать точно и определенно: было налицо у данного ученика настоящее внимание или нет? Преподаватель должен иметь зоркий глаз и безукоризненный вкус, который не мирится ни с какой фальшью. По поведению ученика на сцене, по выражению его лица, его глаз, его тела преподаватель должен уметь безошибочно определить, сосредоточен ученик или нет. А это вовсе не так просто, как кажется на первый взгляд.
Попробуйте проделать такой опыт. Пригласите одного из учеников на сцену и задайте ему какое-нибудь упражнение на внимание. Потом предложите тем, кто сидел в зрительном зале, дать свою оценку. Вы увидите, что мнения резко разойдутся, уже здесь обнаружится различие во вкусах и в строгости предъявляемых к актеру требований. Одни склонны будут обман принять за правду, другие не смогут простить актеру даже самой маленькой неправды.
Мне неоднократно приходилось присутствовать на уроках различных преподавателей в самодеятельных коллективах и театральных учебных заведениях. Перед началом урока преподаватель предуведомлял меня о том, что он является самым горячим последователем системы К.С. Станиславского. При этом из беседы с преподавателем я убеждался, что он действительно обладает известным запасом знаний в области данного предмета и теоретически правильно понимает важнейшие положения школы К.С. Станиславского. Но вот начинался урок, и, когда я знакомился с тем, как этот преподаватель применяет свои теоретические познания на практике, меня охватывало чувство глубокого разочарования, которое иногда переходило даже и в чувство возмущения.
Недостаточно знать, что искусство должно быть правдивым, нужно еще, кроме того, уметь отличать правду от лжи. Мало знать, что актер должен быть сосредоточенным на сцене, нужно уметь отличать настоящую сосредоточенность от подделки, которая иногда бывает очень искусной.
Это, разумеется, относится не только к сценическому вниманию, но и ко всем остальным элементам внутренней техники актера. Недостаточно, если педагог изучил эти требования теоретически. Необходимо, чтобы он на практике умел отличать актерское исполнение, удовлетворяющее этим требованиям, от такого, которое этим требованиям противоречит.
Единственное средство максимально, насколько это возможно, застраховать себя от ошибок в этом отношении - это выработать в себе привычку постоянно, всегда и каждый раз сопоставлять выполнение любого упражнения с живой действительностью, с правдой подлинной жизни.
Если вы внимательно следили за тем, как ученик выполняет заданное вами упражнение на внимание, и все же затрудняетесь решить вопрос, был ли он сосредоточен или нет, - вспомните, как проявляется сосредоточенное внимание в действительной жизни, и сопоставьте это с тем, что вы только что видели на сцене. При этом обяжитесь перед собой крепко-накрепко (зарок себе дайте!) не делать никаких скидок на то, что это, мол, сцена, а не жизнь, и нельзя же, мол, чтобы на сцене все было так же естественно, как в жизни. Не только можно, но и нужно! Больше того, необходимо, чтобы в сценическом поведении актера все было бы так же просто, правдиво и естественно, как в реальной жизни! Поэтому не прощайте ни самому себе, ни своим ученикам ничего приблизительного, ложно-театрального, как бы оно ни казалось вам эффектным и интересным; тогда вы найдете путь к истинной театральности - живой, естественной, органической, которая рождается не иначе как по законам жизни и природы.
Воспитание сценической свободы
Мы установили, что сосредоточенное внимание, когда оно переходит в увлечение объектом, порождает чувство внутренней свободы, а внутренняя свобода находит свое внешнее выражение в свободе физической. Но беда в том, что процесс внимания сплошь да рядом не может даже начаться, если ему предшествует уже образовавшийся мускульный зажим. Поэтому актер часто вынужден начинать борьбу за свою сценическую свободу не с попытки овладения объектом внимания, а с усилий, направленных на освобождение тела от излишнего напряжения.
Часто бывает, что у актера имеются налицо все необходимые предпосылки внутренней свободы и он все же не может преодолеть мускульного зажима. Но стоит ему, хотя бы частично, освободить свое тело, как внутренняя свобода тотчас же появляется, а вместе с тем исчезает и последний остаток мускульного напряжения.
Правда, внутренняя свобода отнюдь не обеспечивается одним только отсутствием мускульного зажима; для ее возникновения нужен, как мы знаем, целый ряд предпосылок: нужна большая убежденность в необходимости произносимых слов, осуществляемых поступков, жестов и интонаций, нужна сценическая вера в правду предлагаемых обстоятельств и т.п. Когда эти предпосылки налицо, возникновение внутренней свободы может быть значительно облегчено, если тело актера заранее будет освобождено от излишнего мускульного напряжения.
Воспитание внутренней творческой свободы - задача огромная. Она не может быть разрешена в пределах той или иной части курса. Она разрешается лишь в результате практического овладения всеми элементами как внутренней, так и внешней техники актерского искусства. Задача же воспитания в учениках способности освобождать мышцы от ненужного напряжения, будучи задачей гораздо более элементарной, может быть осуществлена в течение сравнительно короткого периода времени. Именно этой задаче и должны быть посвящены практические занятия, относящиеся к данному разделу курса.
Начать упражнения, имеющие целью воспитание мускульной свободы, следует, воспользовавшись как поводом для этого теми затруднениями, которые неизбежно возникают при выполнении упражнений на сценическое внимание. В среде учащихся всегда окажется несколько учеников, которым никак не удается овладеть своим вниманием на глазах у остальной аудитории. Доминанта творческого и физического зажима у этих учеников является настолько сильной, что все усилия победить ее при помощи сосредоточения внимания не дают желательного результата. Пусть в этом случае преподаватель сначала поможет ученику освободиться от излишнего мускульного напряжения. Для этого он должен указать ему те части тела, в которых напряжение особенно велико, и постепенно, мышца за мышцей, добиться нужного освобождения.
Когда эта задача будет достигнута, следует снова предложить ученику выполнить упражнение на сценическое внимание. Возможно, что и на этот раз оно не будет ему удаваться и мышцы ученика снова придут в напряженное состояние. Тогда необходимо опять вернуться к проверке мускулатуры и добиться еще раз нужного освобождения. И так до тех пор, пока ученик не овладеет заданным ему объектом. При известной настойчивости, чередуя упражнения на внимание с упражнениями на освобождение мышц, преподаватель в конце концов добьется нужного результата.
Этот результат обычно бывает весьма разительным в том отношении, что учащиеся получают возможность наглядно убедиться в огромном значении мускульной свободы и понять взаимозависимость, существующую между сценическим вниманием и состоянием мускулатуры тела.
После того как описанный эксперимент будет проделан с несколькими учениками, можно переходить к специальным упражнениям на освобождение мышц.
Приведем несколько примеров таких упражнений.
Упражнение 1-е.
Преподаватель предлагает всем учащимся напрягать и освобождать попеременно различные части тела, шею, плечи, живот, руки и т. д. При этом он следит, чтобы как напряжение, так и освобождение каждый раз у всех было бы максимальным. В результате этого упражнения учащиеся привыкают фиксировать свое внимание на определенной группе мышц и распознавать разницу между напряженным и свободным состоянием каждого органа.
Упражнение 2-е.
Преподаватель предлагает учащимся сесть возможно удобнее и мышца за мышцей, в определенной последовательности (снизу вверх или сверху вниз, то есть начиная с пальцев ног и кончая мускулатурой лица, или наоборот), освободить все тело от напряжения почти 'до нуля' {состояние тела во время сна), сохранив необходимое напряжение лишь в тех мышцах, которые удерживают тело в сидячем положении. Иначе говоря, тело должно быть освобождено до того предела, за которым следует падение со стула. Особенное внимание здесь следует обратить на мускулатуру лица. При правильном выполнении этого упражнения голова должна упасть на грудь, рот - открыться, нижняя челюсть - отвиснуть, лоб должен быть совершенно свободным, брови не должны быть сжаты или приподняты.
Чтобы проверить, насколько успешно выполнено задание, преподаватель может приподнять и бросить руку ученика, качнуть его голову и т.п. Если мышцы этих органов до конца свободны, то рука всей своей тяжестью сама должна упасть в то положение, в которое ее бросил преподаватель, голова без всякого сопротивления должна подчиниться толчку. Если преподаватель толкнет тело ученика, оно должно, как мешок, мягко и свободно свалиться на пол.
Тело ученика в этом состоянии должно быть подобно телу спящего ребенка. Известно, что никто не бывает до такой степени мышечно свободным, как именно дети во время сна. Взгляните на спящего ребенка, когда мать несет его на руках, чтобы положить в постель. Посмотрите, как свободно свисают его руки и ноги, как плавно раскачиваются они в ритме шагов матери и как мягко, как пластично ложится его тело на постель.
К.С. Станиславский пишет: 'Если положить ребенка или кошку на песок, дать им успокоиться или заснуть, а после осторожно приподнять, то на песке оттиснется форма всего тела. Если проделать такой же опыт со взрослым человеком, то на песке останется след лишь от сильно вдавленных лопаток и крестца, остальные же части тела благодаря постоянному, хроническому, привычному напряжению мышц слабее соприкоснутся с песком и не отпечатаются на нем.
Чтобы уподобиться при лежании детям и получить форму тела в мягкой почве, нужно освободиться от всякого мышечного напряжения. Такое состояние дает лучший отдых телу. При таком отдыхе можно в полчаса или в час освежиться так, как при других условиях не удастся этого добиться в течение ночи'.
Когда такое освобождение всеми учениками достигнуто и преподаватель убедился в этом путем соответствующей проверки, он переходит ко второму этапу упражнений, который заключается в том, что учащиеся стараются перевести свое тело из состояния полной расслабленности в состояние предельного напряжения. Причем они должны это сделать опять-таки в определенной последовательности (снизу вверх или сверху вниз), не торопясь, постепенно ощущая каждую мышцу.
После этого наступает третий этап, состоящий в таком же постепенном переходе из состояния максимального напряжения в состояние жизненно необходимой нормы.
Норма - это такое распределение мускульной энергии по мышцам, при помощи которого обеспечивается жизнедеятельное, бодрое состояние организма, его готовность в любой момент выйти из состояния покоя, чтобы легко и свободно выполнить любую физическую задачу. Для состояния нормы характерны два признака: мобилизованность и покой; с одной стороны - отсутствие вялости, с другой стороны - отсутствие 'зажима'. Собранность всего тела, связанная с ощущением его потенциальной силы, из которой ни одна капля не пропадает даром, - вот чем характеризуется нормальное физическое состояние здорового человека.
Когда описанное упражнение усвоено, его можно делать под счет преподавателя: например, от 1 до 10 - полное освобождение тела, от 10 до 20 - приведение тела в состояние предельного напряжения, от 20 до 30 - освобождение его до пределов нормы. В дальнейшем от упражнения к упражнению этот процесс можно постепенно убыстрять.
Упражнение 3-е.
По команде преподавателя все ученики одновременно меняют положение своего тела. После этого тщательно проверяют, не осталось ли где-нибудь излишнее напряжение, которое нужно снять, не меняя положения тела.
Упражнение 4-е.
Ощутить норму мускульного напряжения во время ходьбы.
Упражнение 5-е.
Переставить с места на место какой-нибудь предмет с тем, чтобы после этого сейчас же убрать то напряжение, которое осталось в мышцах после преодоления тяжести предмета и теперь является излишним.
Упражнение 6-е.
Сделать какой-нибудь сильный жест (например, ударить кулаком по столу) и после этого тотчас же убрать остаток ненужного мускульного напряжения.
Упражнение 7-е.
Внезапно по команде преподавателя освободить все тело от всякого мускульного напряжения. Результатом этого должно быть мягкое и свободное падение. Это упражнение можно выполнять стоя и во время ходьбы.
Упражнение 8-е.
Привести в деятельное состояние определенную группу мускулов с тем, чтобы все остальные мышцы оставались без всякого напряжения. Например, при поднятии руки группой мускулов плеча и соответствующем их напряжении - рука в локте, в кисти, в пальцах и в их суставах должна находиться в свободно висящем положении и соответствующие группы мышц должны оставаться мягкими, ненапряженными.
Упражнение 9-е.
Выполнить какое-нибудь простое физическое действие (переставить стулья, подмести пол, привести в порядок книжный шкаф и т.п.), стараясь убирать излишнее мускульное напряжение всякий раз, как только оно возникнет.
В результате описанных упражнений учащиеся практически изучат мускулатуру своего тела, научатся быстро находить тот участок, в котором образовался мускульный зажим, и приобретут способность быстро удалять образовавшееся мускульное перенапряжение - словом, они выработают в себе привычку постоянно контролировать свое тело и устанавливать правильное распределение мускульной энергии.
Первоначально этот контроль будет носить произвольный характер и поэтому в известной степени будет убивать сценическую непосредственность. Сначала он может повлечь за собой даже еще большую несвободу, еще больший зажим. Но это только в первое время. В конце концов он начнет осуществляться совершенно непроизвольно.
Следовательно, развивая в учениках способность освобождать свое тело от мускульного перенапряжения, нужно так же, как и при воспитании сценического внимания, добиваться, чтобы эта способность превратилась в конце концов в органическую потребность. Пока ученик принуждает себя к тому, чтобы следить за правильным распределением мускульной энергии, пока он, находясь на сцене, помнит о своей обязанности освобождать мышцы от излишнего напряжения, пока он вынужден мобилизовать для этого свою волю, цель еще не достигнута. Если ученик может в любой момент по собственной воле освободить тело от перенапряжения - это хорошо. Но это еще не все. Нужно добиться, чтобы ученик не мог пребывать на сцене в напряженном состоянии. Должно быть так: как только где-нибудь возникло напряжение - оно автоматически тотчас же и удаляется.
Для того чтобы воспитать в учениках такого рода автоматически действующий самоконтроль, одних классных занятий, разумеется, недостаточно. Необходимо, чтобы учащиеся работали над этим самостоятельно. Необходимо, чтобы в течение каждого дня они по несколько раз проверяли свое тело и проделывали ряд упражнений на освобождение мышц. Это очень удобно делать в постели, проснувшись поутру или вечером, перед сном. Упражняясь перед тем, как заснуть, целесообразно заканчивать цикл упражнений полным освобождением всей мускулатуры тела, - это обеспечит хороший отдых и здоровый сон.
Необходимо, чтобы учащиеся также и на всех прикладных занятиях в области движения (общий тренаж тела, ритмика, танец, физкультурные игры и т.п.) следили бы за выполнением основного закона пластики. Необходимо, чтобы они, кроме того, научились подчинять этому закону свое физическое поведение также и в обыденной жизни. Нужно, чтобы этот закон вошел в их плоть и кровь; только тогда можно будет считать задачу воспитания мускульной свободы окончательно достигнутой.
Воспитание сценической веры
Воспитание в актере способности верить в правду вымысла достигается в результате длительной и настойчивой тренировки фантазии актера, направленной на разрешение всевозможных задач в области сценического оправдания. Много и часто оправдывать что-либо - значит тренировать свою фантазию и развивать в себе таким образом сценическую веру.
Способность оправдывать все, что находится и происходит на сцене, должна быть развита в актере до степени органической потребности. Если ученик помнит о своей обязанности оправдывать и принуждает себя к выполнению этой обязанности, конечная цель еще не достигнута. У актера должна быть выработана привычка оправдывать. Если актер может оправдать то, что происходит и окружает его на сцене, это очень хорошо. Но этого недостаточно. Нужно добиться, чтобы он органически не мог оставить что-либо неоправданным. Необходимо, чтобы его фантазия незаметно для него самого постоянно подогревала бы, возбуждала, кормила бы его творческую веру при помощи непрерывно поставляемых творческих оправданий.
В полном объеме задача воспитания сценической веры в актере может быть решена только в результате прохождения всего курса. Однако для успешного ее разрешения нужно с самого начала направить внимание учащихся в эту сторону. Это может быть достигнуто при помощи специальных упражнений.
К элементарным упражнениям на оправдание можно перейти незаметно для учащихся путем постепенного усложнения упражнений на сценическое внимание. Начать можно с того, что преподаватель, предлагая учащимся сосредоточить свое внимание на том или ином объекте, просит их предварительно оправдать этот объект как необходимый. Это означает, что каждый должен ответить самому себе на вопрос: почему и зачем я рассматриваю данный предмет, слушаю те или иные звуки, размышляю на ту или иную тему и т.п.?
Пока это были чистые упражнения на внимание, ответы на эти вопросы были для всех очевидными и не выходили за пределы реальной действительности; они могли быть сформулированы примерно таким образом: я рассматриваю этот предмет потому, что мне это задано преподавателем, и делаю это для того, чтобы развить в себе необходимую для актера способность управлять своим вниманием. Теперь же ответы на вопросы 'почему' и 'зачем' должны выйти за пределы действительности и перейти в область вымысла, то есть в сферу фантазии и воображения. Теперь ученик должен дать ответы на эти два вопроса в форме вымышленных, но непременно интересных, увлекательных для него самого мотивировок.
Добросовестное, подробное, с увлечением составленное оправдание непременно наложит свой отпечаток на самый процесс внимания, сделает его более глубоким, более активным, придаст ему определенную эмоциональную окраску. По этим признакам преподаватель всегда сможет установить, не спрашивая заранее ученика об его оправдании, насколько для себя убедительно ему удалось мотивировать заданный ему объект. После того как упражнение выполнено, преподаватель может для проверки потребовать от ученика, чтобы он рассказал свое оправдание. Это требование полезно предъявить, во-первых, к тому, кто лучше других выполнил упражнение на внимание, и, во-вторых, к тому, кто сделал это хуже остальных.
Сравнение рассказов того и другого может оказаться весьма поучительным. Как правило, у того, кто не смог добиться от себя настоящей сосредоточенности, и оправдание оказывается бледным, неинтересным, мало разработанным, похожим на формальную отписку. У того, кто продемонстрировал активную и глубокую сосредоточенность, и оправдание бывает полноценным; оно в этом случае дается в форме яркого, подробного, образного рассказа. Сопоставив оправдание обоих исполнителей, преподаватель имеет таким образом возможность наглядно продемонстрировать взаимозависимость между сосредоточенным вниманием актера и сценическим оправданием этого внимания, иначе говоря, между вниманием и фантазией: чем лучше работает фантазия актера, тем глубже и активнее его внимание; и, наоборот, чем активнее и глубже сосредоточенность актера, тем лучше работает его фантазия.
Другой тип упражнений на оправдание заключается в .следующем: по сигналу преподавателя все учащиеся мгновенно принимают какую-нибудь неожиданную для самих себя позу (при этом позы могут быть самые эксцентрические). Потом, оставаясь некоторое время в принятой позе, каждый должен найти для нее убедительное оправдание. Искать оправдание в этом случае следует в области физических действий, а не психических состояний.
Например, ученик принял такую позу: тело откинуто назад, руки подняты над головой, одна нога поджата. Эта поза может быть оправдана так: замахнулся, держа в руках топор, чтобы расколоть полено; в это время подбежал котенок; чтобы не ударить его топором, инстинктивно поднял ногу, желая отбросить котенка.
Еще пример.
Ученик принял следующую позу: сидя на стуле, вытянул вперед правую руку и левую ногу. Оправдание, с левой ноги снимают сапог; сапог туго снимается, поэтому правой рукой уперся в столб.
Третий тип упражнений на оправдание состоит в том, что преподаватель придумывает ряд ничем не связанных между собой действий и предлагает учащимся их оправдать, не меняя их последовательность.
Например: вхожу в комнату, сажусь за стол, пишу кому-то записку, подхожу к книжному шкафу, ищу нужную мне книгу, нахожу, прочитываю в ней какую-то страницу, сажусь в кресло, задумываюсь, беру со стола записку, рву ее и выхожу из комнаты, захватив с собой книгу.
Оправдывая эту схему, кто-нибудь сочинит, например, подробную историю о том, как он подружился с чудесной девушкой и в конце концов горячо полюбил ее, но признаться в своем чувстве не решался.. Однажды она попросила его принести ей какую-то книгу, он решил вложить в эту книгу записку с признанием в любви. Придя домой, он сел за стол и написал записку, потом нашел в шкафу нужную книгу, хотел вложить в нее записку, но устыдился своей робости и, поразмыслив, порвал записку; потом, захватив книгу, отправился объясняться лично.
Если окажется, что в рассказе ученика не все оправдано, преподаватель может при помощи ряда вопросов заставить его продолжить упражнение. В нашем примере преподаватель может потребовать от ученика ясных и точных ответов на вопросы: кто эта девушка, как он с ней познакомился (когда и при каких обстоятельствах), какую книгу она у него попросила, что он написал в своей записке и т.п.
Подобные вопросы заставят фантазию учащегося энергично работать в поисках все новых и новых оправданий, всячески изощряться и изворачиваться, добиваясь убедительности мотивировок.
Когда преподаватель увидит, что ученик действительно пережил в своем воображении заданные ему действия на основе нафантазированных им оправданий, он может предложить ученику осуществить все это на сцене, то есть сыграть этюд.
Возможен также и более сложный вариант описанных упражнений. Преподаватель может придумать ряд ничем не связанных между собой поступков для какого-нибудь общеизвестного литературного героя (например, для Гамлета, Чацкого и т.п.) и предложить учащимся оправдать этот ряд действий, исходя из характера данного лица, то есть объяснить, при каких обстоятельствах данный персонаж мог бы совершить этот ряд поступков в указанной последовательности. Такие упражнения следует осуществлять только в форме рассказа учащегося о найденных им оправданиях, так как выполнение этого рассказа на сцене в форме этюда было бы для учащихся на данном этапе задачей непосильной.
Описанные упражнения на оправдание схемы физических действий, развивая творческую фантазию учащихся, имеют еще и другое немаловажное значение: если студент научится создавать 'предлагаемые обстоятельства', оправдывающие ту или иную схему, ему потом легче будет овладеть обратным процессом и научиться в соответствии с предлагаемыми пьесой обстоятельствами строить схему своего физического поведения. Умение же актера построить схему своих физических действий, оправданную 'предлагаемыми обстоятельствами' пьесы и характером данного действующего лица, имеет огромное значение для работы актера над ролью.
Существенную пользу для развития фантазии приносят упражнения, состоящие в том, что учащимся предлагается, глядя на фотографию какого-нибудь совершенно неизвестного им человека, рассказать о его жизни (определить профессию, черты характера, взгляды, привычки, отношения с другими людьми и т.п.).
Эти упражнения могут натолкнуть учащихся на аналогичные упражнения не с фотографиями, а с живыми людьми. Они удобны тем, что не требуют для себя особого времени, ибо эти упражнения можно проделывать где угодно: в вагоне поезда, в автобусе, на улице, в любом общественном месте. Такие упражнения, помимо фантазии, развивают наблюдательность, память, чувство характерности, проницательность и т.п.
Упражнения на отношение и оценку факта
Воспитание способности устанавливать заданное отношение и оценивать происходящие на сцене факты является одной из важнейших задач сценического воспитания актера. Этой цели служат специальные упражнения, которые принято называть этюдами на отношение и оценку факта.
Подвести учащихся к этим этюдам лучше всего путем постепенного развития упражнений на сценическое внимание. Когда в упражнение на внимание включается также и фантазия и исполнитель, таким образом, получает право не только исследовать объект, но и приписывать ему такие свойства, которыми этот объект сам по себе не обладает, и таким образом превращать его в нечто другое, нежели то, чем этот объект является на самом деле, - упражнение на внимание превращается в упражнение на отношение. От этого оно, разумеется, не перестает быть упражнением на сосредоточенность. Напротив того, включение фантазии в процесс внимания обычно усиливает интерес исполнителя к объекту; интерес этот постепенно переходит в творческое увлечение, и сосредоточенность в результате становится еще более глубокой и интенсивной.
Рассмотрим это на примере. Допустим, ученику дали в руки меховую шапку и предложили внимательно ее изучить. Это обыкновенное упражнение на внимание. Если окажется, что препятствием для его органического выполнения является чрезмерное мускульное напряжение ученика, следует сначала добиться необходимого освобождения его мускулатуры при помощи специальных упражнений и потом снова вернуться к сосредоточенному вниманию на заданном объекте. Когда внимание исполнителя достигнет определенной степени интенсивности и у него появится очевидный интерес к объекту, преподаватель может усложнить задание, сказав, например: 'Это не шапка, а котенок'.
Но ученик поступит неправильно, если, услыхав эту команду преподавателя, немедленно начнет что-то внешне изображать. Ничего, кроме грубого и примитивного наигрыша, из этого не получится. Нужно, чтобы упражнение на внимание без всякого насилия, без искусственного скачка постепенно перешло в упражнение на отношение. Пусть ученик, услыхав задание, ничего не изменит ни в своем самочувствии, ни во внешнем своем поведении - пусть даже поза его останется прежней (будет очень хорошо, если постороннему наблюдателю даже покажется, что ученик просто не услыхал задания преподавателя).
Но так должно быть только с внешней стороны. Ибо внутри сознания ученика, в его психике, в его творческой фантазии с момента, как только прозвучала команда преподавателя: 'Это не шапка, а котенок', - должна начаться самая интенсивная творческая работа.
Однако ученик должен хорошо усвоить, что начинать эту внутреннюю работу нужно без малейшего рывка, плавно и осуществлять ее не торопясь, не подстегивая себя, без всякой внутренней суетливости.
В чем же, однако, должна заключаться эта внутренняя работа?
В том, что ученик, удерживая свое внимание на заданном ему объекте (в данном случае - на шапке), будет при помощи своей фантазии мысленно приписывать этому объекту свойства и качества, которыми этот объект сам по себе не обладает (в данном случае свойства и качества котенка). Оправдать шапку, как котенка, - так обычно определяют содержание этой работы, которую в данном случае должен выполнить ученик. Для этого, опираясь на свойства и качества меховой шапки, которые делают шапку похожей на котенка, ученик должен сначала сконструировать этого котенка, так сказать, физически, то есть решить, где у него мордочка, ушки, лапки, хвост и т. п. Шапка неподвижна - очень хорошо! - это означает только, что котенок спит. Лапок и головы не видно - это потому, что он свернулся клубочком и спрятал голову, а если его разбудишь, то вот с этой стороны обнаружится голова, а отсюда появится хвост. Сконструировав таким образом котенка физически, ученик перейдет к оправданиям, которые ответили бы на ряд вопросов, связанных с 'прош лым' этого котенка: чей он, откуда, какой у него характер, что с ним было перед тем, как он попал на колени ученика, давно ли он заснул и т.п.
В процессе этой внутренней работы фантазии и воображения в психике ученика созреет та вера в правду вымысла, из которой родится нужное отношение, и возникнут первые позывы к действию; ученику захочется реализовать свою веру, проявить свое отношение. В данном случае оно может проявиться, например, в том, что указательный палец исполнителя начнет слегка шевелиться таким образом, как это бывает у человека, который почесывает за ухом лежащего у него на коленях котенка.
При этом преподаватель может, например, заметить, что ученик слегка наклонился к своим коленям и лицо его приняло то сосредоточенно-ласковое выражение, какое бывает у человека, когда он прислушивается к чему-нибудь приятному и забавному. И может случиться, что все эти совсем незначительные движения окажутся чрезвычайно убедительными и всем сидящим в классе вдруг покажется, что они буквально-таки слышат, как мурлычет котенок.
Однако именно здесь-то как раз и следует на первых порах прерывать упражнение, не взирая на, протесты и огорчение самого ученика, которому всегда в таких случаях хочется продлить удовольствие, доставляемое актеру органическим зарождением живого и подлинного действия. Это можно будет позволить ученику позднее, только после того, как он на целом ряде упражнений очень тщательно изучит этот важнейший момент внутренней техники актера - момент зарождения действия.
Актер должен понять и полюбить этот момент естественного и органического возникновения внутреннего позыва к действию и научиться подготовлять его при помощи своей фантазии. Если же с самого начала позволить учащимся доводить каждое действие до самого конца, они в процессе выполнения этого действия легко могут соскользнуть на проторенную дорожку актерского штампа, на легкий путь внешнего изображения при помощи самых дешевых приемов актерского ремесла. Поэтому удлинять упражнения нужно постепенно, давая возможность ученику в каждом последующем упражнении реализовать свои позывы к действию чуть в большем объеме, чем это было в предыдущем упражнении (и то лишь при условии безукоризненно правдивого и органичного поведения на сцене). Так, возвращаясь к нашему примеру с превращением меховой шапки в котенка, мы можем себе представить, как исполнителю постепенно дается право сначала только разбудить котенка и немного с ним поиграть, потом наказать его за то, что он оцарапал своего хозяина, и т.д. В подобного рода упр ажнениях талантливым ученикам нередко удается превращать на глазах зрителей мертвые предметы в живые существа, подобно тому как это делают мастера кукольного театра со своими куклами.
Мы подробно рассмотрели пример упражнения на перемену отношения к вещи (шапка). По этому же примеру может быть построен целый ряд подобных упражнений.
Например: не веревка, а змея; не футляр для очков, а птичка; не спичечная коробка, а бомба; не стул, а пулемет; не коробка из-под папирос, а табакерка Наполеона I; не поношенные башмаки исполнителя, а новые, только что купленные; не обычное платье исполнительницы, а новое, праздничное и т.п.
При этом преподаватель должен иметь в виду, что, конструируя подобного рода задачи, никогда не следует перегибать палку и предъявлять непосильные для человеческой фантазии требования. Так, например, бессмысленно было бы предложить такую задачу: не спичечная коробка, а книжный шкаф или - не табурет, а корова. Необходимо, чтобы между объектом, который дан, и предметом, который задан, было бы все же некоторое сходство.
Второй тип упражнений на отношение - это такие упражнения, в основе которых лежит отношение к месту действия. Упражняющемуся предлагается в этом случае, находясь на сцене, почувствовать себя, например, в приемной врача, в вагоне, на пароходе, в тюрьме, в кабинете известного писателя, в музее и т. п.
Последовательность и принципы работы в этих упражнениях остаются прежними. Так же, как и в предыдущих упражнениях, исполнитель, прежде чем начать действовать, должен самым тщательным образом оправдать задание (то есть сконструировать заданное место действия в условиях данной сценической обстановки) и ответить при помощи своей фантазии на ряд вопросов: давно ли пришел сюда? каким образом и для чего? где находился и что делал до своего прихода в данное место? долго ли намерен здесь пробыть и что будет делать, когда уйдет отсюда? и т.п. Когда в процессе фантазирования определится отношение исполнителя ко всему, что его окружает на сцене, и у него возникнут позывы к действию, он может начать действовать. Преподаватель же остановит его в тот или иной момент, в зависимости от степени правдивости и органичности его сценического поведения.
Впрочем, нужно сказать, что иногда полезно не прекращать упражнение и в том случае, когда оно выполняется очень фальшиво и неорганично. Это нужно бывает для того, чтобы потом, по окончании упражнения, при помощи резкой критики вызвать в ученике чувство глубочайшего отвращения к актерской фальши, к ремесленному штампу и наигрышу.
Преподаватель как теперь, так и в дальнейшем ни на секунду не должен упускать из виду, что все упражнения в области внутренней техники имеют своей общей основной задачей - воспитание в учащихся чувства правды. А для того чтобы воспитать это чувство в учениках, нужно научить их отличать правду от притворства. Ведь очень часто бывает, что актер необычайно фальшив на сцене, сам же при этом очень доволен; ему кажется, что он безукоризненно искренен и правдив. Значит, он не чувствует разницы между правдой и ложью в своей игре. Но для того чтобы понять как следует разницу между двумя вещами, надо изучить обе вещи. Поэтому, стремясь воспитать в учащихся любовь к сценической правде и ненависть к сценической лжи, иногда полезно давать им возможность 'представлять', 'наигрывать' и притворяться, сколько их душе угодно, - пусть наиграются вдоволь, до тошн
